Motivatie, kansgelijkheid en online leeromgevingen

Recensie Conferentie Motivatie bij online en digitale leeromgevingen

Gehouden op 18 juni 2021 Heerlen


Op de dag van de conferentie Motivatie in online en digitale leeromgevingen verscheen een nieuw rapport van de Sociaal-Economische Raad (SER) over kansongelijkheid in het onderwijs. De SER betoogt dat de kansenongelijkheid door de coronacrisis is vergroot. Met name leerlingen met een lagere sociaaleconomische achtergrond hebben een minder stimulerende en faciliterende thuisomgeving, waardoor ze meer negatieve gevolgen ervaren van de schoolsluiting (SER, 2021). Verder stelt het rapport dat ook de schoolmotivatie door leren op afstand is afgenomen. Voor mij als leidinggevende binnen het Praktijkonderwijs is dit een heel herkenbaar beeld. Na de eerste schoolsluiting hebben we grote verschillen gezien tussen leerlingen op het gebied van motivatie en cognitieve ontwikkeling. Hoewel er voor iedere leerling een device beschikbaar was, bleek de stimulerende thuisomgeving niet voor iedere leerling gelijk te zijn.

Het praktijkonderwijs biedt onderwijs aan jongeren met doorgaans beperkte cognitieve capaciteiten. Hierdoor hebben ze moeite met het executief functioneren zoals: informatieverwerking, gedragsregulatie, oplossend vermogen en generalisatie (De Wit et al., 2011). Deze cognitieve functies zijn nodig om taken effectief uit te kunnen voeren (Guare et al., 2018). Online leren binnen digitale leeromgevingen vraagt een mate van zelfregulatie en cognitieve vaardigheid die niet altijd van nature aanwezig is bij onze leerlingen (Chen & Jang, 2010; Hartnett et al., 2011; Van Loon, 2013). De verandering van fysiek onderwijs naar het online leren brengen nieuwe uitdagingen met zich mee. Onderzoek van Widodo et al. (2020) toont aan dat leerlingen die meer zelfstandigheid laten zien in grotere mate kunnen profiteren van online onderwijs. Hetzelfde onderzoek geeft daarnaast ook aan dat gemotiveerde studenten meer bereidheid hebben tot online leren. Docenten geven aan dat motivatie tot leren binnen het praktijkonderwijs door online leren afneemt. Verder heeft onderzoek rondom afstandsonderwijs (Aarts et al., 2020) uitgewezen dat er grote verschillen bestaan tussen diverse leerlingen. Juist bij kwetsbare leerlingen worden grotere verschillen gezien.

Tijdens deze conferentie wil ik mijn kennis rondom motivatietheorieën en online leren vergroten. Ook wil ik op zoek gaan naar een positieve vertaalslag richting contextrijk – aanvullend online – leren met betrekking tot de leerling op het Praktijkonderwijs.


Een nieuw paradigma

Na een kort digitaal welkom door dagvoorzitter Renate de Groot, hoogleraar Biopsychologie van Leren bij het Welten-instituut en voorzitter van de vakgroep ‘een leven lang leren’, starten we de dag met de eerste keynote spreker. Willem- Jan Renger, hoofd van het innovatielab van de Hogeschool van de Kunsten te Utrecht (HKU), neemt ons mee in het thema ‘Motiveren op afstand: hoe doe je dat?’ Renger is van huis uit een spelontwikkelaar en noemt zichzelf ook een ludodidacticus; een didacticus die ontwikkelt vanuit de principes uit de gamedesign. Volgens Renger zijn issues rondom motivatie online hetzelfde als in een fysieke setting, alleen worden deze in een online setting uitvergroot. Daarom is het volgens Renger belangrijk na te denken over de vraag; hoe ontwerp je motivatie. Bij het ontwerpen van motivatie staat niet de inhoud maar het leergedrag van mensen centraal. In een fysieke leeromgeving, waar sprake is van presentie, zijn er veel manieren om contact te maken. De invloed van je lichaamssfeer, dichtbij of op wat meer afstand, doet al iets met het gedrag van leerlingen. De dynamiek van een online setting is echter heel anders. Per definitie is de afstand groter en is de invloedsfeer van de docent anders. Tools die een docent in een fysieke omgeving voor handen heeft vallen weg en dat brengt nieuwe uitdagingen met zich mee. Naast de ontbrekende tools van aanwezigheid en oogcontact is er minder directe feedback op aandacht en begrip. Ook blijkt de sociale betrokkenheid minder te zijn in een online omgeving. De druk op efficiency en doelgerichtheid is tegelijkertijd erg hoog. Ten slotte, zo benoemt Renger is er in een online setting minder ruimte om kleine verbindingen te maken.

Bij onderwijsontwikkeling gebruikt Renger games als bron. Daarbij kijkt hij naar de receptuur van games en vertaalt deze naar leren en onderwijs. Een van de belangrijkste inzichten van de studie naar games is het effect van de ‘directe feedback loop’. Ieder spel werkt vanuit een helder doel. Vervolgens wil je als speler ruimte hebben om een strategie te bepalen en eigen keuzes kunnen maken die bijdragen aan het behalen van het speldoel. Je krijg als speler directe feedback op de keuze die je gemaakt hebt. Er wordt duidelijk of de gemaakt keuze een goede of een foute keuze was. En tenslotte, een belangrijk ingrediënt binnen games, is verlies altijd herstelbaar verlies. Je kan strategieën uitproberen zonder blijvende schade, of opbouwend karma – je krijgt een nieuwe kans om andere keuzes, te maken (Renger & Hoogendoorn, 2018).

Renger maakt met een eigen voorbeeld duidelijk dat de realiteit van onderwijs meestal anders is. Vaak is voor leerlingen het doel: slagen. Binnen de lessen is er weinig ruimte om een strategie te bepalen en zijn er vaste stappen. Denk aan wiskunde opgaven die volgens vaste stappen gemaakt dienen te worden. Vervolgens is de enige keus die een leerling heeft het maken van de les of de sommen. Er is voor de leerling geen ruimte om betekenisvolle keuzes te maken. Directe feedback is er vaak alleen in de vorm van een cijfer behaald bij een toets. Is deze toets onvoldoende gemaakt dan is er geen herstelbaar verlies en zo, in de woorden van Renger, bouwt een leerling na iedere toets karma op. Binnen een spelsituatie is er directe feedback, een keuze levert direct een bekrachtiging op van je handeling. Zodoende krijgt de handeling relevantie en ervaart de speler het nut van deze actie. Motivatieproblemen bij leerlingen komen vaak voort uit het gemis van relevantie en nut. Relevantie, zo betoogt Renger, maakt het mogelijk om een juiste strategie toe te passen en betekenisvolle keuzes te maken.

Renger schetst vervolgens het beeld van een veranderende samenleving van een lean back media naar lean forward media. Lean back media houdt in dat je op een passieve manier kunt kijken en ervaren. Een film is daarvan een mooi voorbeeld; je kijkt, en ongeacht wat je doet, de film gaat door. In lean forward media staat het doen centraal. Een voorbeeld daarvan zijn games. Door te spelen, te doen, ontstaat er een ervaring. Een game verandert door wat jij als speler doet. Daardoor ontstaat er een gevoel van eigenaarschap in een game. Vanuit dit voorbeeld neemt Renger de luisteraar mee naar de Self determination theory (SDT). Een belangrijke en invloedrijke benadering van motivatie is de SDT van Richard Ryan en Edward Deci (2017). Deze gaat uit van drie psychologische basisbehoeften, autonomie, competentie en sociale verbondenheid, die ten grondslag liggen aan de intrinsieke motivatie van het individu. Games hebben alle ingrediënten van het gedachtengoed van SDT.

Leren is, net als gamen niet altijd fun, gaat Renger verder. Sterker nog, binnen een game is gemiddeld 80% van de speeltijd juist erg frustrerend. De fun van het spel om moeilijke obstakels te overwinnen. Wat Renger daaruit gedestilleerd heeft wil hij transleren naar het onderwijs. Zo betoogt hij dat het speldoel dat nagestreefd wordt niet altijd het leerdoel hoeft te zijn. Binnen het spel kan je dingen leren of oplossen die leiden tot het behalen van het speldoel. Het leerdoel kan zo verpakt worden in het spel. Door het creëren van een motiverend speldoel kan het achterliggende verpakte leerdoel worden bereikt. Die splitsing, geeft Renger aan, is vaak moeilijk te maken voor docenten. Je verstopt het leren en je moet het ontdekken door het te doen. Dit is anders dan veel docenten gewend zijn door alles expliciet te maken. Binnen de ludodidactiek gebeurt dat juist niet, je maakt de leerstof ontdekbaar.

Renger volgt bij het ontwerpen van spel het MDA-model. Dit is een model ontwikkeld door gamedesigner Marc Leblanc (Kapp, 2012). Volgens Leblanc bestaan games uit de volgende drie elementen: mechanics, dynamics en aestethics. Bij het ontwikkelen van speldidactiek is het uitgangspunt de ervaring (aestethic) van de speler. Vervolgens komt de vraag wat een speler moet doen (dynamics) om de ervaring mee te maken en tenslotte welke meganismen (mechanics) nodig zijn om deze ervaring op te doen. De ontwerper houdt daarbij altijd het leerdoel voor ogen. Deze omgekeerde manier van kijken, vanuit ervaring in plaats van vanuit leerdoel, is een nieuwe manier van kijken (HKU, 2020). Wanneer een student van Renger een ontwerp maakt dat saai is, een zogenaamde ongewenste aestethic, zal hij de student terug sturen naar de ontwerptafel. Spannend en moeilijk zijn prima, saai nooit!

Renger besluit zijn betoog met de overtuiging: ontwerp onderwijs als een spel met aesthetics als focus en motivatie neemt sterk toe.

Het ontwerpen van onderwijs op deze manier mij spreekt mij erg aan. Ik zie inderdaad veel leerlingen die vanuit het lean forward paradigma opereren. De korte spanningsboog van onze leerlingen blijkt bij het gamen helemaal niet zo kort en daarbij is er ook een grote mate van doorzettingsvermogen zichtbaar bij het gamen. In mijn praktijk, en laat ik kritisch zijn naar mijn eigen handelen, hamer ik er ook op dat doel en nut helder moet zijn binnen de lessen. Leerlingen moeten weten waartoe en waarom ze leren. Renger heeft mij een nieuwe paradigma aangereikt waarbij niet de leerstof maar de lerende meer centraal staat. Dit inzicht vraagt nieuwe doordenking ten opzichte van mijn eigen onderwijspraktijk.


Judgments of learning

Tijdens de eerste parallelsessie deelt Dr. Lisette Wijnia, werkzaam bij de vakgroep ‘Een leven lang leren’ aan de Open Universiteit, inzichten uit haar eigen onderzoek met betrekking tot motivatie en video model voorbeelden. Wijnia neemt ons mee naar de context van haar onderzoek en vervolgens bespreekt ze het belang van motivatie.

Allereerst wordt stil gestaan bij het concept monintoring. Monitoring is een belangrijk begrip binnen het zelfregulerend leren. Je vergelijkt je eigen prestaties met een doel of criterium en kijkt of datgene wat je doet bijdraagt aan wat je wilt bereiken. De literatuur (Baars et al, 2017) gaat er van uit dat wanneer je jezelf goed kan inschatten je betere keuzes kunt maken tijdens het leren. Dit levert vervolgens betere leeruitkomsten op. Deze inschattingen of Judgments of Learning (JOL) kunnen op verschillende momenten plaatsvinden: prospectief; voorafgaand aan een taak, concurrent; gelijktijdig aan een taak of retroperspectief; na afloop van een taak. Binnen onderzoek worden participanten bijvoorbeeld voor, tijdens of na een opdracht bevraagd naar de verwachting ten opzichte van de taak. Wijnia richt zich in haar onderzoek op de concurrent of gelijktijdige beoordeling. Na elke taak wordt gevraagd of het antwoord goed is (zelf-assessment) en of er vertrouwen is in het gegeven antwoord (confidence judgent). Mensen zijn geneigd om eigen prestaties vaak te overschatten en hebben vaak extra ondersteuning, training en feedback nodig om deze JOL’s te verbeteren (Raaijmakers et al., 2019). Bij een verkeerde inschatting stopt een leerling wellicht eerder met leren of maakt een inaccurate planning. Wijnia heeft in haar onderzoek geprobeerd om met video voorbeelden deze judgments te verbeteren. Deze video voorbeelden worden gebruikt als feedbacktool om zo uiteindelijk ook de prestaties te verbeteren. Video model voorbeelden zijn video’s waarin iemand, bijvoorbeeld een expert, laat zien hoe een taak uitgevoerd kan worden. Ditzelfde principe kan ook gebruikt worden bij monitoring; doormiddel van video model voorbeelden kunnen leerlingen op een effectieve wijze zelf-assessment skills aanleren. Onderzoeken (o.a. Kostons et al., 2012) hebben echter grote verschillen tussen leerlingen aangetoond. De leerwinst, learning gain, lijkt niet voor iedere participant even groot te zijn. Wijnia’s onderzoek sluit hier bij aan, ze staat stil bij de vraag of de verschillen in learning gains verklaard kunnen worden vanuit de individuele motivatie (Wijnia & Baars, 2021).

Wijnia heeft in haar onderzoek gezocht naar verschillende motivatieprofielen van participanten. Daarbij heeft ze gekeken of deze profielen voorspellend zijn op de learning gain. Vanuit een review studie (Wijnia & Baars, 2021) worden 2 – 6 motivatie profielen onderscheiden. Deze liggen tussen hoge autonome motivatie en lage autonome motivatie en tussen hoge gecontroleerde motivatie en lage gecontroleerde motivatie. Een goed kwaliteitsprofiel scoort bijvoorbeeld hoog op autonomie en laag op gecontroleerde autonomie. Daarnaast staat een goed kwantiteitsprofiel dat hoog scoort op beide vormen. Iemand met een goed kwaliteitsprofiel op motivatie scoort hoog op prestatie, diep leren en zelfstudie. Deze kan, net als een hoog kwantiteitsprofiel, gezien worden als een gunstig motivatie profiel.

Leerlingen uit havo/vwo kregen, kregen tijdens dit onderzoek, naast video model voorbeelden ook een motivatie vragenlijst. Leerlingen die laag scoren op autonomie én laag scoren op gecontroleerde motivatie vallen onder een slecht kwaliteit-motivatieprofiel. Deze leerlingen hebben het minst baat bij de video model voorbeelden. Deze leerlingen lieten geen verbetering zien in zelf-assessment en accuratesse. Leerlingen met dit profiel en leerlingen met een gemiddeld-negatief motivatieprofiel gaven aan meer moeite te hebben met het bekijken van de video’s, deze leerlingen scoren hoger op ervaren mental effort; de cognitieve belasting die een taak kost. Wijnia verklaart dit vanuit de autonome motivatie, deze ontbreekt bij de leerlingen, terwijl autonome motivatie juist voor meer energie tot leren kan zorgen. Vervolg onderzoek van Wijnia wil de video model voorbeelden meer gaan inrichten vanuit de SDT, waarin autonomie, competentie en verbondenheid een grotere plek krijgen om zodoende de intrinsieke motivatie te vergroten.

Aan het eind van de lezing heb ik Wijnia gevraagd of er ook onderzoek bekend is rondom motivatieprofielen en video model voorbeelden binnen vmbo en praktijkonderwijs. Deze vraag stelde ik omdat ik nieuwsgierig was naar verschillen in cognitieve belasting bij het gebruik van video model voorbeelden. Wanneer een leerling zich niet competent voelt zal dit invloed hebben op de motivatie. Wijnia gaf aan dat binnen de voor haar bekende studies voornamelijk leerlingen uit het VWO en een aantal uit het MBO participeren. Wel zijn er onderzoeken binnen het VMBO bekend rondom mental effort en het oplossen van taken.

Door de gedetailleerde informatie, met net te weinig voorkennis, zoek ik hoe ik deze informatie toe kan passen richting mijn eigen situatie. Mijn eerste verwachting is dat binnen het praktijkonderwijs veel leerlingen zijn met minder optimale motivatieprofielen. Het is wellicht interessant om te onderzoeken op welke wijze motivatie profielen positief te beïnvloeden zijn met inachtneming van de cognitieve belasting bij een taak.


Serious Games


In het middagdeel schuif ik aan bij Dr. Hans Hummel, universitair hoofddocent onderwijswetenschappen en onderwijs innovatie aan de Open Universiteit. Hummel kijkt deze middag vooral naar manieren waarop online onderwijs meer motiverend verzorgd kan worden. Daarbij neemt hij het gebruik van activerende en ervaringsgerichte didactiek binnen Serious Games als uitgangspunt. Hummel heeft een sterk gestructureerde presentatie en neemt ons via motivatie en online onderwijs mee richting ervaringsgerichte en activerende online instructie en staat ten slotte stil bij Serious Games met een aantal voorbeeld games en een instructieontwerp.

Hummel geeft aan dat vanuit het OECD rapport (2020) een aantal handreikingen gedaan zijn die de motivatie van de Nederlandse studenten zou kunnen verhogen. Volgens dit rapport moet er meer aandacht zijn voor betekenisvol leren. Ook zou er volgens dit rapport meer ruimte moeten zijn voor vakoverstijgende thema’s en vakoverstijgende vaardigheden.

Binnen het onderwijs, vervolgd Hummel, ligt de focus vooral op het overdragen van (vak)kennis via directe instructie. Wanneer leerlingen ouder worden lijken we minder met hen te spelen. Hij ziet dit als een gemiste kans, want juist door te spelen kun je beter leren. Door het spel leer je de wereld actief en betekenisvol te ontdekken. Hummel gelooft dat spelend leren de meest natuurlijke vorm van leren is. Docenten kunnen door gebruik van spel meer afwisseling bieden in de lessen en daarmee een verhoogde motivatie en dus ook leerprestatie bereiken. In het boek Homo Ludens (1938) van Johan Huizinga wordt de mens voorgesteld als een spelend wezen; spelen, spel zit in de mens.

Onderzoek van Radović, Hummel & Vermeulen (2021) laat zien dat er drie basiselementen van belang zijn bij ervaringsgericht leren. Deze basiselementen zijn: 1. het bieden van authentieke taken 2. het bieden van mogelijkheden tot reflectie en 3. het bieden van mogelijkheden tot reflectie in samenwerking. Dit sluit aan bij de learning cycle van Kolb. Kolb gaat uit van vier stappen in leren. Hij start met een concrete ervaring, daarna een reflectie over de taken, vervolgens het verder contextualiseren van de ervaring om ten slotte weer opnieuw te kunnen re-contextualiseren in andere situaties. Dit laatste kan gezien worden als de transfer van leren. Opgedane kennis kan dan ook in andere situaties worden toegepast. Een grotere mate van authenticiteit zal zowel de leeropbrengst als de motivatie verhogen. Daarnaast levert een groter gevoel van authenticiteit ook een grotere mate van re-contextualisatie op.

Wat kunnen Serious Games nu opleveren? Binnen de onderwijswetenschappen, merkt Hummel op, wordt al lange tijd geroepen dat er veel potentieel ligt rondom game-based leren maar dat er relatief weinig gebruik van gemaakt wordt. Elementen uit games zijn wel ingezet binnen het onderwijs, denk aan het gebruik van Kahoot of videoclips, maar deze hebben maar een kort durend leereffect. Ze kunnen, zoals Hummel het verwoord, gezien worden als broccoli overgoten met chocolade. Een mooi sausje, maar feitelijk geen verandering. Op korte termijn kunnen deze tools wel motiverend werken. Op lange termijn zijn er echter geen effecten gezien waarin plezier in leren en motivatie direct beïnvloed werden door de inzet van deze middelen. Door ingezette gamebased tools kunnen leerlingen wellicht beter leren en neemt het gevoel van competentie toe. Hierdoor neemt als secundair effect van gamification op de motivatie toe. Wanneer men een primair effect beoogt is het van belang dat er een sterke digitale didactiek ontwikkeld wordt stelt Hummel, waarin samenwerking tussen ontwikkelaars en didactici noodzakelijk is. Het ontwikkelen van digitale didactiek en van Serious games is een vak apart, daarbij onderstreept de spreker het belang van het samenbrengen van gaming mechanismen en learning mechanismen. Een nadeel bij het ontwerpen van Serious Games is dat het ontwikkelen van een goede game veel tijd en ook financieel veel kosten met zich mee brengt.

Tenslotte maakt Hummel een vergelijking tussen de complexiteit en opbouw van Serious Games met het 4C/ID-model van Meriënboer (2018). Het 4C/ID-model maakt gebruik van vier componenten bij het ontwerpen van onderwijs. Deze componenten zijn de leertaken, de ondersteunende informatie, de procedurele informatie en vervolgens de deeltaakoefeningen. Hummel sluit af dat het ontwerpen van goede Serious Games een grote bijdrage kunnen leveren aan meer effectiever, meer authentieker en meer ervaringsgericht leren. Tegelijkertijd zal het gebruik van Serious Games de rol van de docent en zijn kijk op ontwikkeling van onderwijs ook gaan veranderen.

Na de lezing van Hummel sprak ik, online, met een collega-docent. We spraken over de mogelijkheden die Serious Games zouden kunnen bieden in onze eigen praktijk. We concludeerden dat met name digitale didactiek nog een onderbelicht onderwerp is binnen het werkveld. Naast tijd en geld is er externe expertise en samenwerking tussen scholen nodig om te kunnen ontwikkelen. Het gebruik van Serious Games zou zeker voor het praktijkonderwijs een afwisseling bieden naast fysiek onderwijs. Wellicht zijn er mogelijkheden om de praktijklessen digitaal aan te bieden, waarin geoefend kan worden met vaardigheden, zodat deze ondersteunend zijn aan de fysieke lessen.

Radicale consequenties

De dag wordt afgesloten door keynote spreker prof. dr. Rob Martens, hoogleraar aan de faculteit onderwijswetenschappen aan de Open Universiteit. Martens is gespecialiseerd in onderwijsvernieuwing, spel en motivatie. De vraag waar hij vanmiddag bij stil wil staan is: ‘wat als we spelen om te leren?’ Martens begint zijn verhaal met een belofte, hij zal wat saai beginnen maar aan het eind zal hij zorgen voor vuurwerk! Concepten die gedurende de dag zijn aangereikt wil hij oprekken en daarbij is hij helder; dit heeft radicale consequenties voor het onderwijs.

Ook Martens start vanuit de zorg dat motivatieproblemen groter lijken te worden en dat binnen het onderwijs te vaak nog de extrinsiek gemotiveerde vraag gesteld wordt: ‘is dit voor een cijfer?’ In tien minuten neemt Martens ons mee in de principes van de self determination theory. De kern van SDT, volgens Ryan & Deci (2020) is dat er meerdere vormen van motivatie zijn. Daarbij maakt het wel degelijk uit of je ergens plezier aan beleeft, je leest een boek omdat je je verplicht voelt of omdat het leuk is om te doen. Er is dus kwaliteitsverschil in motivatie. Hoe minder de controle en druk, hoe sterker de autonomie en vrije wil hoe hoger de kwaliteit van motivatie. De filosoof Jan Bransen maakt de vergelijking met een dans. Wanneer de dans stopt is er niets meer van te zien. Het plezier zit in de dans zelf. Dit is de hoogste mate van kwaliteit als het gaat om motivatie; intrinsiek gereguleerd. Deze toestand van intrinsieke motivatie leidt tot nieuwsgierigheid, samenwerking en diepgaand leren gekoppeld aan creativiteit (Bransen, 2021).

Ryan en Decy geven aan dat de toestand van intrinsieke motivatie een natuurlijke toestand is. Dat hoef je niet te oefenen of te trainen. Je kan echter wel dingen doen in de sociale omgeving die de motivatie beïnvloeden. De drie psychologische behoeften; sociale verbondenheid, autonomie en competentie heb je nodig om in de toestand van intrinsieke motivatie te blijven. Martens vergelijkt SDT met de uitgangspunten van Friedrich Fröbel een van de belangrijkste pedagogen uit de 19e eeuw. Wat Fröbel voorstond was dat je vooral vrijblijvend creatief bezig moet zijn; je moet spelen. Martens geeft aan dat spel heel veel op intrinsieke motivatie. Er volgt op spel geen extrinsieke beloning of straf. Het plezier zit in de activiteit zelf.

De grondlegger van het begrip intrinsieke motivatie, Harry Harlow, deed in de jaren-50 een onderzoek onder aapjes die puzzels moesten oplossen. De aapjes werden beloond met een rozijntje bij het oplossen van een puzzel. Het bleek dat de aapjes, wanneer het laboratorium gesloten was, toch doorgingen met het oplossen van de puzzeltjes zonder beloning. De vreugde in de taak, het oplossen van een puzzel, was de beloning. Deci en Ryan borduurden voort op deze ontdekking. Er werden twee groepen kinderen gevormd die creatieve tekeningen mochten maken. Daarbij kreeg de ene groep een beloning en de andere groep niet. Juist in de groep zonder extrinsieke beloning waren kinderen meer creatief.

Martens geeft aan dat spel moeilijk te begrijpen is. Allereerst is spel vrijwillig, verplicht spel is geen spel meer. Daarnaast zit in het spel elementen van plezier, inzet en betrokkenheid, het is spannend en meeslepend. Vervolgens is er een grote mate van gevoel van vrijheid en autonomie. Spel is daarnaast niet echt, je speelt een rol binnen een fysieke en mentale begrenzing. Spel speel je vaak samen en, om het voor iedereen leuk te houden, heb je regels en afspraken nodig. Het spel is op zichzelf onbelangrijk en kent een sportieve strijd. Spel biedt de veiligheid om te experimenteren omdat je weet dat het niet direct gevolgen heeft. Autonomie is een absolute voorwaarde voor spel.

Vervolgens laat Martens een net verschenen artikel voor uit de Learning Environments Research zien (Costa et al., 2021). Dit artikel gaat dieper in op het didactische 4C/ID model. Volgens dit artikel is ontdekkend leren niet zo effectief als leren via directe instructie. Martens geeft aan dat de onderwijswetenschappen hier een blinde vlek hebben. Op korte termijn is het heel effectief om vanuit het directe instructie model te werken. Diverse onderzoeken werden vergeleken binnen een verplichte context waarin de leerstof vooraf al vast stond. Onderwijs onderzoek vindt vaak plaats binnen vooraf gestelde kaders binnen vooraf gestelde context. Om iets te kunnen onderzoeken moet je het kunnen controleren. Dat past niet bij spel, spel past niet in een gereguleerd onderzoeksformat. Er ligt dus een enorme onderzoeksuitdaging. Martens citeert hierbij Peter Gray (2015), “It is hard to pin down in controlled research studies, once you control it, it’s not fully play. Play is a four-letter word that psychologists largely avoid”. Onderwijs is gefixeerd op gecontroleerde, verplichte contexten. De vrijwilligheid die spel nodig heeft is vaak niet aanwezig binnen de onderwijscontext. Dat is volgens Martens wel een probleem. We moeten gaan kijken naar andere onderzoeksparadigma’s en de koers binnen het onderwijs moet worden verlegd. We hebben ons binnen het onderwijs klem gezet. Er is een enorme conservatieve kracht die verandering tegenhoudt. Terwijl ieder jaar de motivatie van leerlingen vermindert weten we tegelijkertijd dat leren makkelijker gaat als een leerlingen intrinsiek gemotiveerd is. Martens doet tot slot een krachtig appel: Kijk dus naar je leerling! Kijk naar wat de leerling wil. Begin vanuit de interesse en nieuwsgierigheid van de leerling. Probeer daar je curriculum op af te stemmen. Onze leerlingen zijn aan verandering toe. Je wilt dat jonge mensen hun nieuwsgierigheid behouden en dat onderwijs de kans biedt te ontdekken wie ze zijn.


Plezier!

In het kader van kansgelijkheid ligt er een grote opdracht binnen het onderwijs. Aan het eind van de dag vraag ik mij dan ook af hoe het eigenlijk met mijn eigen paradigma staat? Wat is de bril waarmee ik kijk naar mijn leerlingen van het praktijkonderwijs. Mijn blik, vanuit zorg voor kwetsbaarheid en kansenongelijkheid, heb ik wellicht anders te richten. Met name Willem-Jan Renger en Rob Martens hebben mij nieuwe inspiratie gegeven om op een ander wijze naar mijn vraagstelling en beroepspraktijk te kijken. Het wordt wellicht hoog tijd om het onderwijs vanuit omgekeerde richting te ontwikkelen en ontwerpen. Starten bij plezier, focus op aestetics, zoals Renger verwoorde, kan een nieuwe dynamiek geven binnen de onderwijsontwikkeling van praktijkonderwijs

Ik geloof dat spel een kans kan bieden in het vergroten van de executieve vaardigheden (Dawson & Guare, 2018). Daardoor ervaren leerlingen een groter gevoel van competentie en zullen zodoende meer gemotiveerd raken (Hemssens, 2019). Ik verwacht dat door spel toe te voegen leerlingen nieuwe strategieën en vaardigheden ontwikkelen die, wellicht het tegendeel bewijzen ten opzichte van mijn eigen eerder genoemde zorgen. Het zou mooi zijn om leerlingen in ieder geval de kans te bieden plezier in leren te laten ervaren. Goed doordacht onderwijs ontwikkelen, online of fysiek, is wat mij betreft de sleutel voor leerlingen tot plezier, motivatie, ontwikkeling en kansgelijkheid.

De Open Universiteit heeft een met deze digitale conferentie inhoudelijk sterk verschillende kanten belicht met betrekking tot online leren en digitale leermiddelen. Dit heeft mijn motivatie met betrekking zeker versterkt en een goede aanzet gegeven voor het verder door ontwikkelen van (digitaal) onderwijs.



Bronnen

Baars, M., Wijnia, L., & Paas, F. (2017). The association between motivation, affect, and self-

regulated learning when solving problems. Frontiers in psychology, 8.

Baars, M., & Wijnia, L. (2018). The relation between task-specific motivational profiles and

training of self-regulated learning skills. Learning and Individual Differences, 64, 125-137.

Bransen, J. (2021). Homo Educandus. Nijmegen: Radboud University Press. DOI:

https://doi.org/10.54195/DZXW1992

Cho, M., Cheon, J., & Lim, S. (2021). Preservice teachers' motivation profiles, self-

regulation, and affective outcomes in online learning. Distance Education, 42(1), 37-54. https://doi.org/10.1080/01587919.2020.1869528

Costa, J. M., Miranda, G. L., & Melo, M. (2021). Four-component instructional design

(4C/ID) model: a meta-analysis on use and effect. Learning Environments Research, 1-19.

Dawson, P., & Guare, R. (2018). Executive skills in children and adolescents: A practical

guide to assessment and intervention. Guilford Publications

Gray, P. (2015). Studying play without calling it that. The handbook of the study of play, 1,

121-138.

Hartnett, M., St George, A., & Dron, J. (2011). Examining motivation in online distance

learning environments: Complex, multifaceted, and situation-dependent. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 12(6), 20-38.

Hemssems, J. H. (2019). Het effect van gamificatie op de motivatie van VWO-4

leerlingen (Master's thesis, University of Twente).

HKU (2020). Ludodidactiek. Geraadpleegd op 3 december 2021, van

https://wjrenger.wixsite.com/mdaplus/uitleg-aesthetics

Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods and

strategies for training and education. John Wiley & Sons.

van Loon, A. M. (2013). Motivated Learning: balancing between autonomy and structure.

Phd Thesis. Heerlen: Open Universiteit.

Kostons, D., & de Koning, B. B. (2017). Does visualization affect monitoring accuracy,

restudy choice, and comprehension scores of students in primary

education?. Contemporary Educational Psychology, 51, 1-10.

Van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2018). Ten steps to complex learning (3rd Rev.

Ed.). New York: Routledge.

OECD (2018), Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility, PISA,

OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264073234-en

Raaijmakers, S. F., Baars, M., Paas, F., van Merriënboer, J. J., & Van Gog, T. (2019). Effects

of self-assessment feedback on self-assessment and task-selection accuracy. Metacognition and Learning, 14(1), 21-42.

Renger, WJ.& Hoogendoorn, E. (2018). Ludodidactiek – ontwerpen voor didactici. Cahier.

HKU Expertisecentrum Educatie & IJsfontein.

Ryan, R., & Deci, E. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic

Motivation, Social Development, and Well-Being (Vol. 55).

Ryan, R. M., Deci, E.L. (2017). Self-determination theory: Basic Psychological Needs in Motivation Development and Wellness. New York: The Guilford Press.

SER (2021). Gelijke kansen in het onderwijs. Structureel investeren in kansengelijkheid voor

iedereen. Sociaal-Economische Raad: Den Haag.

Syauqi, K., Munadi, S., & Triyono, M. B. (2020). Students' Perceptions toward Vocational

Education on Online Learning during the COVID-19 Pandemic. International Journal

of Evaluation and Research in Education, 9(4), 881-886.

Widodo, A., Nursaptini, N., Novitasari, S., Sutisna, D., & Umar, U. (2020). From face-to-face

learning to web base learning: How are student readiness?. Premiere Educandum: Jurnal Pendidikan Dasar Dan Pembelajaran, 10(2), 149-160.

Wijnia, L., & Baars, M. (2021). The role of motivational profiles in learning problem-solving

and self-assessment skills with video modeling examples. Instructional Science, 49(1), 67-107.

Wit, M. de, Moonen, X. & Douma, J. (2011). Richtlijn Effectieve Interventies LVB:

Aanbevelingen voor het ontwikkelen, aanpassen en uitvoeren van

gedragsveranderende interventies voor jeugdigen met een licht verstandelijke beperking.



Recente berichten
Archief
Zoeken op tags
Volg ons
  • Facebook Basic Square
  • Twitter Basic Square
  • Google+ Basic Square