Opportunities beyond measure


Recensie

symposium ter gelegenheid van de afscheidsrede van universiteitshoogleraar Paul A. Kirschner.

Het nut en de betekenis van de onderwijswetenschappen voor het maken van goed onderwijs’.

13 december 2019 Open Universiteit te Heerlen.



Opportunities beyond measure

Op 13 december 2019 organiseerde de Open Universiteit een wetenschappelijk symposium ter gelegenheid van de afscheidsrede van universiteitshoogleraar Paul A. Kirschner. Het thema van het symposium was ‘Het nut en de betekenis van de onderwijswetenschappen voor het maken van goed onderwijs’. Dagblad Trouw kopte de dag voor het symposium nog een quote van Kirschner, ‘Als ik zeg dat ik zomaar experimenteren met kinderen crimineel vind, zet je dat zeker als kop boven je artikel?’ In één zin de kern van Kirschners strijd voor goed doordacht onderwijs.


Al enige jaren volg ik met veel interesse het werk van Kirschner. Binnen het onderwijs is de roep om meetbaar kwalitatief goed onderwijs groot. Zo ook binnen het Praktijkonderwijs. Voor een groot deel van deze leerlingen draait het onderwijs om directe participatie op de arbeidsmarkt. Leerlingen in het praktijkonderwijs leren in de praktijk het liefst in een authentieke situatie. Daar zijn ze goed in! Tegelijkertijd is het van wezenlijk belang om juist deze, vaak kwetsbare groep jonge mensen, een stevige basis mee te geven met betrekking tot de persoonsvorming.

Tijdens het symposium wil ik op zoek gaan naar een doordenking en definitie van het begrip goed onderwijs. Daarbij wil ik onderzoeken of er een directe vertaalslag gemaakt kan worden vanuit wetenschappelijk onderzoek naar een sterk didactisch handelen en versterken van de kwaliteit van onderwijs binnen het praktijkonderwijs.


‘Niet segregeren hè jongens!’

Als start van de dag is er voor de studenten Onderwijswetenschappen een programma samengesteld met diverse workshops. Zittend aan het hoofd van de tafel introduceerde Paul Kirschner, als pater familias van de onderwijswetenschappen, de diverse workshops. Mijn keus was gevallen op de workshop ‘Gelijke kansen: wat weten we uit onderzoek’ van Bea Ros, wetenschapsredacteur van het blad Didactief waarin ook Kirschner regelmatig zijn onderwijsbevindingen deelt. Het bieden van optimale, onbegrensde, realistische kansen is voor mij en mijn team een belangrijke ambitie binnen het Praktijkonderwijs. Vooral omdat deze leerlingen door de sociaal-economische status van ouders of door ervaringen binnen het onderwijs gevoelsmatig beperkte kansen krijgen in de maatschappij.


Tijdens deze interactieve workshop nam Ros ons mee vanuit onze eigen persoonlijke schoolervaringen naar de wereld van kansengelijkheid, of beter gezegd kansenongelijkheid, binnen het onderwijs. We spreken van kansengelijkheid binnen het onderwijs wanneer ‘De prestaties van een leerling zijn toe te schrijven aan aanleg en inzet en niet aan het opleidingsniveau, het beroep, het inkomen of de kleur van de ouders’ (Denessen, 2017). Bovenstaand meritocratisch ideaal blijkt in de praktijk vaak niet te werkten (Mijs, 2016). Onderzoek toont aan dat, hoewel het onderwijsniveau in Nederland hoog ligt, toch veel leerlingen hier niet in dezelfde mate van kunnen profiteren (Onderwijsraad, 2016).


De sociaal-economische status van ouders blijkt een grote voorspeller te zijn op de schoolloopbaan van een leerling. De taal die leerlingen gewend zijn thuis te bezigen en het sociale- en culturele kapitaal dat leerlingen hebben meegekregen bepalen al in grote mate de start en in veel gevallen ook de doorstroom in het onderwijs. Kinderen van hoogopgeleide ouders hebben vanuit hun sociaal-economische achtergrond al meerdere sleutels in handen voor een succesvolle schoolcarrière (OESO, 2018).

Verder blijkt dat de sociaal-economische status van ouders een onbewuste determinant is in het advies rondom schoolkeuze. Bij gelijke prestatie of potentie krijgen leerlingen van lager opgeleide ouders vaker een lager schooladvies, deze leerlingen stromen vaker af, lopen meer vertraging op en krijgen minder steun van ouders. Het omgekeerde is ook zichtbaar bij kinderen van hoogopgeleide ouders (Denessen, 2017).


Hoe erg is deze segregatie? Ros legt deze vraag neer bij de deelnemers. Vanuit mijn eigen ervaring binnen het praktijkonderwijs legde ik mijn zorg omtrent de segregatie Ros voor. Wat mij betreft is segregatie in het onderwijs een groot probleem. Mijn grootste zorg met betrekking tot de huidige samenleving is dat de ontmoeting tussen diverse bevolkingsgroepen vrijwel niet meer plaatsvindt. Onze leerlingen ontmoeten voornamelijk leerlingen binnen het Praktijkonderwijs. Ik herken dat verschillende schotten tussen de diverse niveaus binnen het onderwijs mee werken aan deze segregatie. Tegelijk is het voor leerlingen op het praktijkonderwijs vaak een verademing om, na de basisschool, eindelijk onderwijs op maat te ervaren. Terwijl school bij uitstek de plek is waar jongeren elkaar ontmoeten en leren omgaan met verschillen. Dit voelt voor mij als een dilemma. Een deelnemer vanuit het speciaal onderwijs herkende deze problematiek. Ros gaf aan dat onderzoek rondom vroege determinatie misschien een handvat kan bieden om het onderwijs structureel anders in te richten. Hier ligt wat Ros betreft ook een opdracht voor schoolbesturen en schoolleiders, waar het primair en voortgezet gezamenlijk zullen moeten optrekken, gebruikmakend van elkaars expertise.


In het Nederlandse onderwijssysteem kennen we vroege selectie en veel homogene brugklassen. Al deze schotten tussen de diverse stromen leiden juist tot meer kansenongelijkheid. Groot internationaal vergelijkend onderzoek naar leerlingprestaties laat zien dat vroege selectie binnen het voortgezet onderwijs de kansenongelijkheid vergroot (Hanushek & Wössmann, 2006; Van de Werfhorst & Mijs, 2010). Bij vroege selectie op jonge leeftijd, is de sociaal-economische status van ouders een grotere voorspeller van de schoolloopbaan. In landen waar men op latere leeftijd selecteert op niveau is een lagere correlatie tussen de opleiding van de ouders en de schoolloopbaan van de kinderen (Van de Werfhorst & Mijs, 2010).


Maak werk van gelijke kansen.’

Ten slotte staat Ros nog stil bij de rol van de docent. Een van de meest belangrijke instrumenten die een docent tot zijn of haar beschikking heeft zijn de verwachtingen op leren. Rosenthal en Jacobsen (1968) hebben zo’n veertig jaar geleden experimenteel onderzoek gedaan rondom IQ van leerlingen. Bekend als het pygmalion-effect. Tijdens dit onderzoek werden op meerdere momenten testen afgenomen bij leerlingen. Uit dit onderzoek bleek, dat er een grotere groei werd gemeten bij leerlingen waarbij vooraf een hoge verwachting werd uitgesproken ten opzichte van de controlegroep. De verwachting van een docent wordt zo een self-fulfilling prophecy. Ros waarschuwt kritisch te zijn waar je als docent je verwachtingen op baseert. Kijk niet naar achtergrond, maar gedraag je als leraar met hoge verwachtingen én koester deze verwachtingen. Daarnaast is het van belang om je te realiseren dat intelligentie niet vastligt maar kan groeien in een stimulerende omgeving. Zorg dat onderwijs een omgeving creëert waarbinnen gewerkt wordt aan flexibele heterogene groepen en waar duidelijke leerdoelen zijn gesteld met duidelijke formatieve feedback. En ten slotte: sluit aan bij de leefwereld van de leerlingen. “Dan”, zo besluit Ros, “maak je werk van gelijke kansen!”

In een nagesprek met Ros en een deelnemer vanuit het speciaal onderwijs spraken we nog door over het startkapitaal dat kwetsbare leerlingen in het onderwijs meekrijgen.

Mijn leerlingen binnen het praktijkonderwijs hebben beperkte cognitieve capaciteiten, bij een groot deel van de leerlingen zien we een lage self-efficacy en in sommige situaties is er ook sprake van negatieve schoolervaringen. We weten uit onderzoek rondom kansenongelijkheid dat een lage self-efficacy en de lage verwachting van docenten en ouders een negatief effect hebben op de leeruitkomst (Denessen, 2017). Concluderend stelden we dat het noodzakelijk is om te werken aan een sterk pedagogisch klimaat waarbinnen persoonsvorming én burgerschapsvorming belangrijke elementen zijn. Dit sluit aan bij wat Biesta (2012) subjectificatie noemt; binnen het onderwijs draait het niet alleen om de persoonsvorming van de individu, maar heeft onderwijs de taak om leerlingen te laten groeien als zelfstandige, verantwoordelijke en kritische (democratische) burgers.

“To be Perplexed”

De middagsessie van het symposium werd geopend door dr. Henry Hermans en Dr. Iwan Wopereis met een citaat van Paul Kirschner: “For students to have problems to solve, they first need to be perplexed.” Om de nieuwsgierigheid van de toehoorders te prikkelen worden de aanwezigen getrakteerd op een viergangenmenu. De eerste gang betreft een lezing over inductie en deductie in het licht van Intructional Design door Prof. dr. Jeroen van Merriënboer, de tweede een lezing over toetsing door Prof dr. Halszka Jarodzka en als derde de lezing met als titel ‘hoe vanzelfsprekend’ door Tim Surma Msc. Ten slotte krijgen we de vierde gang waarin Paul Kirschner zijn afscheidsrede zal uitspreken.

‘Te vuur en te zwaard’

Jeroen van Merriënboer, verbonden aan de universiteit van Maastricht start zijn lezing met het beeld van Kirschner als voorvechter die mythes in het onderwijs te vuur en te zwaard bestrijdt. Een belangrijke ‘mythe’, zo vervolgd Merriënboer, die Kirschner ook nog wel eens ter discussie wil stellen is het probleemgestuurd onderwijs (PGO). PGO ligt deels ten grondslag aan het vier componenten instructiemodel (4C/ID-model) waar Merriënboer en ook Kirschner samen aan gewerkt hebben. Het 4C/ID-model maakt gebruik van vier componenten bij het ontwerpen van goed onderwijs. Allereerst de leertaken, zogezegd de ruggengraad van het onderwijs. Als tweede noemt hij de ondersteunende informatie. Ten derde de procedurele informatie. Ten vierde noemt hij de deeltaakoefening. Merriënboer beperkte zich deze middag tot de eerste twee componenten, vanwege de discussie die gaande is over de wijze waarop deze twee met elkaar verbonden kunnen worden.


Binnen het onderwijs worden leerstof en leertaken vaak gefragmenteerd aangeboden, waardoor samenhang tussen diverse leertaken ontbreekt. Hierdoor kunnen studenten de leertransfer niet altijd maken. Binnen het 4C/ID-model gaat men ervan uit dat leren betekent dat binnen een opleidingsprogramma studenten werken aan authentieke, representatieve leertaken welke uiteindelijk in het professionele domein uitgevoerd moeten worden. Een leertaak bestaat uit diverse deeltaken die binnen het onderwijsprogramma gevarieerd en in toenemende complexiteit aangeboden worden. Deze variatie en toenemende complexiteit in leertaken is nodig zodat uiteindelijk de transfer van leren plaatsvindt. Naast variatie en toenemende complexiteit is het belangrijk dat binnen een opleidingsprogramma ondersteuning steeds meer afneemt. Het proces van toenemende complexiteit, aanbod en afname van ondersteuning herhaalt zich tot de student domeinbekwaam is.


Merriënboer bespreekt vervolgens het tweede component van het 4C/ID-model; de ondersteunende informatie. Dit kan enerzijds kennisinformatie zijn die de student helpt om logisch te redeneren en leertaken uit te voeren en anderzijds procedurele informatie waardoor de student op een systematische wijze leertaken oppakt. Voor wat betreft de ondersteunende informatie dient er een keus gemaakt te worden. Deze informatie kan voorafgaand aan een leertaak aangeboden worden of nadat studenten eerst de leertaak aangereikt hebben gekregen om vervolgens zelf de juiste leerstof te raadplegen. Hier raakt Merrienboer de discussie met Kirschner. PGO, het model waarbinnen gewerkt wordt aan de Universiteit van Maastricht, legt eerst de leertaak bij de studenten neer. Na een ronde van sparren wordt verondersteld dat de studenten op zoek gaan naar passende literatuur. Binnen deze inductieve aanpak wordt dus gewerkt vanuit de leertaak naar de ondersteunende informatie. Merriënboer haalt een onderzoek van Kirschner aan ‘Why minimal guidance during instruction does not work’(Kirschner et al., 2006) waarin Kirschner kritisch is richting PGO. Of Kirschner nu werkelijk de begeleiding binnen PGO als concept bevecht wordt mij in eerste instantie niet duidelijk vanuit de lezing van Merriënboer. Binnen de discussie gaat het mijns inziens om nuanceverschillen die voornamelijk in de praktijk zichtbaar zijn.


Uitvoerig zet Merriënboer de methodiek rondom informatieverstrekking uiteen. Hij onderscheidt twee vormen van informatieaanbod. Allereerst de inductieve methode zoals eerder omschreven. Daarnaast bespreekt Merriënboer een deductieve methode waarbij eerst de theorie en de informatie wordt verstrekt en daarna worden de student met het probleem geconfronteerd. Volgens Merriënboer is PGO inductief, waarbij hulp en begeleiding van een tutor essentieel is. Juist deze begeleiding is wat Marriënboer betreft niet discussieerbaar. Bij PGO zonder begeleiding en ondersteuning is er geen sprake meer van leren. Goede begeleiding is fundamenteel binnen PGO.


Merriënboer beëindigd zijn lezing met een drietal conclusies. Allereerst ziet hij dat er binnen het onderwijs in Nederland grote overeenstemming is over de waarde van leertaken als ruggengraat van goed onderwijs. Als tweede concludeert Merriënboer dat de discussie rondom PGO zich met name richt op de vervlechting tussen de leertaken en de wijze waarop de ondersteunende informatie wordt aangeboden. Daaruit vloeit zijn laatste conclusie voort, dat onderzoek zich niet zou moeten richten op de vergelijking van diverse methodieken, maar op het identificeren van de doelen en condities waaronder methoden al dan niet waardevol zijn. Hij haalt hierbij een belangrijke les van Ausubel aan; ‘je kunt niet propageren dat voorkennis de belangrijkste factor is om rekening mee te houden in het onderwijs en tegelijkertijd maar één onderwijsmethode propageren.


In de discussie die volgt geeft Kirschner weer wat ik al eerder benoemde. Hij ziet zijn onderzoek niet als een aanval op een systeem maar op de praktijk. Met name in het basis- en voortgezet onderwijs ‘gooien we leerlingen in het diepe’. Kirschner ageert tegen unguided discovery waarbij jonge lerenden zonder kader en voorkennis met leertaken geconfronteerd worden en niet tot echt leren komen.


Ik probeer vanuit het 4C/ID-model de koppeling te maken naar het praktijkonderwijs. Feitelijk bestaat vrijwel het volledige praktijkonderwijs uit complexe authentieke en realistische leertaken. Daarbij wordt ook scaffolding als belangrijke leer- en ondersteuningsstrategie ingezet. Goed onderwijs betekent kritisch kijken met welke voorkennis de leerling op school komt om de ondersteuning en ondersteunende informatie op maat af te stemmen.


Nihil est intellectu quod non prius in sensu’

De tweede lezing werd verzorgd door Prof. dr. Halszka Jarodzka, werkzaam als onderzoeker aan de Open Universiteit. Jarodzka neemt ons mee in de wereld van de digitale toetsing, waar ze vanuit haar onderzoek een basis heeft gelegd voor een cognitieve theorie van multimediale toetsing. Binnen het onderwijs is een toename van computer-gebaseerd toetsen zichtbaar. Jarodzka noemt PISA, CITO en ook de toetsing binnen de Open Universiteit als voorbeelden. Computer-gebaseerd toetsen heeft diverse voor- en nadelen en het vraagt om een goede doordenking vanuit multimediaal oogpunt. Een groot voordeel van mulitmediagebruik is dat toetsen meer authentiek gemaakt kunnen worden. Nadeel hiervan zou kunnen zijn dat er een te grote cognitieve belastbaarheid optreedt. Vooral voor beginnende studenten kan dit heel overweldigend zijn en belastend voor het menselijke informatieverwerkingssysteem. Jarodzka legt aan de hand van het model van Atkinson & Siffrin (1968) uit hoe het menselijk informatieverwerkingsysteem werkt, waarmee rekening gehouden dient te worden bij multimediale toetsing. Informatie komt via de zintuigen binnen in ons sensorisch geheugen. Wanneer we daar aandacht aan besteden komt de informatie ook binnen in ons werkgeheugen. Het werkgeheugen kan onderverdeeld worden in twee gebieden, een gebied voor de visuele informatie en een voor verbale informatie. Multimediaal toetsen maakt dus gebruik van de volledige omvang van het werkgeheugen. De combinatie van visuele- en verbale informatie wordt als het ware als een pakketje opgeslagen in het lange termijn geheugen.

Omdat mensen heel visueel zijn wanneer het informatieopname betreft is het volgens Jarodzka belangrijk om het oog als informatie opnameapparaat te onderzoeken. Dit wordt gedaan door middel van Eye-tracking. Bij eye-tracking wordt onderzoek gedaan naar welke informatie, of delen van informatie, ook welk snapshots genoemd, werkelijk zijn binnengekomen en hoe het brein dit verder verwerkt. Uit onderzoek blijkt dat het oog alleen kleine snapshots van informatie registreert en het brein verdere informatie aanvult. Bij een foto bijvoorbeeld registreert men alleen kleine stukjes beeld, afhankelijk van de hoeveelheid tijd een afbeelding beschikbaar is. Wat buiten deze snapshots valt vult het brein aan. Vanuit onderzoek naar oogbeweging is bekend dat bijvoorbeeld bij het lezen het oog kleine sprongetjes maakt. Tussen deze sprongetjes in registreert men niets. Door gebruik te maken van video-gebaseerde eye-trackingsystemen is het mogelijk om heel precies te onderzoeken waar iemand naar kijkt, in welke volgorde en hoe lang iemand ergens naar kijkt. Jarodzka geeft aan dat deze informatie van grote betekenis is voor het onderwijs. Door eye tracking kunnen we door de ogen van de leerlingen kijken, waardoor we hen beter kunnen begrijpen. Het onderzoek van Jarodzka laat zien op welke wijze leerlingen binnen digitaal leermateriaal naar het materiaal kijken. Het laat zien welke snapshots geregistreerd worden. Dit is van belang voor het ontwerpen van goede multimediale leermethodiek. Onderzoek naar leermiddelen waarbij gebruik gemaakt wordt van tekst met visuele ondersteuning laat zien dat leerlingen beter presteren wanneer deze gesplitst in plaats van geïntegreerd aangeboden worden. Een tekst met afbeeldingen in de kantlijn lijkt dus effectiever. Door het aanpassen van de lay-out veranderde men binnen het onderzoek significant de verwerkingsprocessen in het menselijk informatiesysteem. Zo bleek, door eye-tracking, dat tijdens het toetsen bij de geïntegreerde methode alle informatie door de lerende wordt opgenomen en verwerkt, bij de gesplitste methode wordt de additionele informatie genegeerd. Conclusie uit dit onderzoek is dat bij geïntegreerde methodiek de prestatie toeneemt wanneer slechts gebruik gemaakt wordt van nuttige informatie. Bij het ontwerpen van leermethodiek is het dus van belang om het doel van de informatie helder te hebben. Een vervolgonderzoek naar multimediaeffect liet zien dat wanneer tekstuele informatie tegelijkertijd met visuele informatie wordt gepresenteerd er minder aandacht is voor de tekst. De aandacht naar het beeld leidt niet tot betere prestaties, omgekeerd leidt aandacht naar de vraag wel tot betere prestaties. Hieruit leidt men af dat alleen actief en kritisch gebruik van multimedia bij toetsen leidt tot betere prestaties. Lopend onderzoek naar multimediagebruik bij toetsing laat zien dat verandering van layout informatieverwerkingsprocessen kan aanpassen, daarmee is het mogelijk de aandacht van leerlingen te sturen. Leerlingen kijken echter op een ‘makkelijke’ manier en zullen tekst en visuele ondersteuning niet vanzelf integreren. Verder kunnen afbeeldingen, met name van gezichten een afleidende factor zijn. Wat ten slotte van belang is bij mulitmediale toetsing is dat de aandacht moet gaan naar de vraagstelling en dat alleen actieve integratie met afbeeldingen helpt tot betere prestaties. Jarodzka sluit haar lezing af met een verwijzing naar Kirschners onderzoek ‘We need a theory of mulitmedia testing’ Het is nodig om een cognitieve theorie te ontwikkelen bij het gebruik van multimedia.

Jarodzka gaat na afloop van haar lezing nog kort in op het verschil in werken met een smartphone of laptop. Vanwege lopend onderzoek kunnen er nog geen effectgroottes gedeeld worden, maar wel blijkt dat wanneer op een laptop informatie bestudeerd wordt men meer geneigd is de diepte in te gaan dan bij gebruik van een smartphone. Bij gebruik van een smartphone neemt men eerder de eerst waargenomen informatie aan. Jarodzka neemt aan dat dit bij onderzoek rondom toetsing ook verschil zal opleveren.

‘Dit is toch vanzelfsprekend’

De derde lezing werd verzorgd door Tim Surma Msc. Tim is als promovendus betrokken bij de Open Universiteit en werkzaam bij de Thomas More Hogeschool. Surma start zijn lezing met een korte introductie over zijn zienswijze op het werk van Kirschner: ‘Paul is niet het type wetenschapper dat vanuit een filosofische richting naar het onderwijs kijkt maar hij gaat op zoek naar wat effectief, efficiënt en bevredigend is voor de praktijk van onderwijs. Hij gaat het onderwijs brengen wat het dient te brengen’ Surma gaat tijdens zijn lezing in op vanzelfsprekende docentgedragingen die vanuit wetenschappelijk onderzoek gepresenteerd zijn en of deze in praktijk wel zo vanzelfsprekend ingezet worden. Surma maakt direct een brug naar de praktijk. Hij laat beeldmateriaal zien van een bezoek aan een school binnen het secundair onderwijs in België, een school die eigen methodiek ontwikkelt en op een systematische, actieve wijze de stof aanbiedt. Surma deelt vervolgens bevindingen vanuit diverse lerareneffectiviteitsstudies waarbij gekeken wordt welke toegevoegde waarde het onderwijs heeft geboden. De profielen en gedragingen van leraren die ongeacht het start niveau van de leerling het meest voortgang boeken is binnen deze effectiviteitsstudies het meest interessant. Surma zoomt verder in op typische gedragingen van leraren, die samengebracht zijn in het Dynamic model van Creemers & Kyriakides (2006). Vanuit correlationeel onderzoek zijn gedragingen in kaart gebracht die succesvolle docenten laten zien. In dit model zijn voorbeelden van gedragingen zoals: formuleer doelen, start de les met herhaling, geef op gepaste wijze feedback en maximaliseer de time-on-task. Surma voegt toe; u zult wel denken: “al deze bevindingen zijn toch vanzelfsprekend?” Als metafoor gebruikt hij een zebrapad waar een kind leert de weg over te steken. Als ouder leg je uit, je doet voor en ondersteunt tot je zeker weet dat een kind veilig de straat over kan steken. Wanneer mensen-levens op het spel staan wordt vanzelfsprekend de juiste didactiek toegepast. Zo vanzelfsprekend is het in het onderwijsveld niet. Wat uit onderzoek naar voren komt als effectief en efficiënt gedrag is niet altijd zichtbaar in het onderwijs. Daarom is het volgens Surma belangrijk om aandacht te geven aan wat zo vanzelfsprekend is.

Vervolgens deelt Surma bevindingen uit de cognitieve psychologie die op het eerste gezicht ook zeer vanzelfsprekend zijn. Hij haalt het testingeffect aan dat in 1917 door Gates, al is het met andere woorden, genoemd wordt als effectieve leerstrategie. Bevindingen vanuit de cognitieve psychologie reiken handvatten aan ter verbetering van leren, volgens Surma een van de kerntaken van de school. Uit onderzoek in de praktijk blijkt dat leerlingen niet vanzelfsprekend kiezen voor de beste leerstrategieën. Dit betekent dat expliciete instructie en voorbeelden bij het aanleren van diverse leerstrategieën noodzakelijk is. Uit PISA onderzoek (2019) blijkt dat 55% van de Vlaamse leerlingen en 52% van de Nederlandse leerlingen zegt dat de leerkracht de leerling helpt met leren. Nu valt er wat te zeggen over de vraagstelling, maar het onderzoek geeft wel aan dat zowel Vlaamse als Nederlandse leerlingen docenten niet hoog scoren op hulp bij leren. Uit onderzoek van Surma over inzet van leerstrategieën onder Vlaamse docenten blijkt dat docenten, wanneer ze studenten adviseren een toets voor te bereiden, niet direct de meest voor de hand liggende en dus de meest effectieve studeeraanwijzingen geven. De praktijk laat dus wat ander zien dan verwacht mag worden. Surma legt de relatie met de lerarenopleidingen, hij ziet dat bij een groot deel van de aangeboden leerstof een gebrek aan wetenschappelijke basis is. Toch is hij hoopvol, recente praktijk laat zien dat men binnen het onderwijs en de lerarenopleidingen steeds meer gebruik maakt van wetenschappelijke onderbouwing waardoor docenten een dieper conceptueel inzicht ontwikkelen op hoe leren werkt. Surma wil de kloof dichten tussen het wetenschappelijk onderzoek en de praktijk van leraren. Uiteindelijk is het doel van beide; goed onderwijs voor alle leerlingen. Surma haalt aan het eind van zijn lezing een quote van Hannah Arendt aan: ‘Onderwijs is het punt waarop we beslissen of we de wereld voldoende lief hebben om er verantwoordelijkheid voor te nemen.’ Vanuit deze quote refereert Surma naar het filmpje dat hij aan het begin van zijn lezing heeft laten zien. De beelden waren opgenomen op een school voor leerlingen met ernstige leerstoornissen. Op deze school groeiden leerlingen door de juiste doordenking én inzet van goede didaktiek. Surma sluit zijn lezing af met: ‘goed onderwijs helpt!’

Vanuit het publiek komt de vraag wat de mogelijke oorzaken zijn dat materiaal op lerarenopledingen niet voldoende toereikend zijn. Surma geeft aan tijdgebrek een reden kan zijn tot gedegen en doordachte ontwikkeling van materiaal. Onderwijs methoden kunnen zo vanzelfsprekend zijn en vanuit innovatie drift opgepakt worden zonder wetenschappelijk onderzoek of ze werkelijk effectief zijn.

Full Circle, Recall the beginning… a journey to Eden

De dag wordt afgesloten met de afscheidsrede van em. Prof. Dr. Paul A. Kirschner. Vooraf waarschuwt hij de toehoorder; Deze keer geen uitdagende of provocerende uitspraken, geen vergezichten en geen bombarie of vuurwerk. Kirschner brengt in zijn rede een historische ode aan de Open Universiteit. Vanuit de start van de Open Universiteit, via de doordachte didactiek en het wetenschappelijk onderzoek naar de innovatie. Krischner schetst in vijfendertig minuten een beeld van de systematische ontwikkeling van onderwijs en zijn bijdrage aan het onderwijs op de Open Universiteit. Geen bombarie of ‘rocket sience’ maar een illustratie bij het werk van Kirschner. Rector Magnificus Prof. Dr. Theo J. Bastiaens neemt afscheid van Kirschner en bedankt Kirschner voor het grootste geschenk dat hij aan het onderwijs heeft gegeven: zijn loyaliteit. Een mooier compliment kan een mens niet krijgen!

Evaluatie

Na afloop van de conferentie roept de titel van het symposium nog steeds een vraag op. Wat wordt verstaan onder goed onderwijs? Wanneer spreken we van goed onderwijs? In een aantal gesprekken die ik gevoerd heb op, en na afloop van, het symposium met een aantal bezoekers bleek de discussie zich te richten op deze vraag. Op de vraag ‘wat wordt verstaan onder goed onderwijs’ heb ik tijdens het symposium geen goed antwoord gehad.

Wat ik na het symposium wel helder voor ogen heb zijn de voorwaarden en effectieve systematieken om tot leren te komen. Door de juiste methodiek te hanteren. Door het informatie systeem op de juiste manier te beïnvloeden. Door externe attributie: de juiste, ondersteunende, gedragingen van docenten kan men het leren effectief beïnvloeden. Wat mij betreft allemaal heel waardevolle informatie die de vormgeving van onderwijs ten goede komen. Want uiteindelijk zijn dit belangrijke bouwstenen om te leren. Maar of dit werkelijk een antwoord geeft op de vraag naar nut en betekenis van goed onderwijs betwijfel ik. Peter Grey (2013) schrijft in zijn boek ‘Free to learn’ dat ieder mens de natuurlijke neiging heeft tot leren. In zijn boek legt Grey, vanuit zijn onderzoek en expertise uit, dat leren vanuit het instinct samen gaat met de neiging tot spelen. Wanneer we het menselijk instinct tot spelen indammen verminderd de autonomie en motivatie van de individu tot leren. Motivatie, leren en spelen liggen volgens Gray in elkaars verlengde. Dit sluit aan bij de visie van Korthagen (2008), hij wijst op het belang van intrinsieke motivatie en persoonlijke kracht om als individu optimaal te kunnen ontwikkelen. Deze kanten zijn tijdens het symposium niet aangeraakt, maar zijn wat mij betreft onlosmakelijk verbonden met het thema goed onderwijs.

Goed onderwijs is wat mij betreft het bieden van optimale kansen en ruimte aan jonge mensen in ontwikkeling. Goed onderwijs richt zich op de totale menswording en totale ontwikkeling van een individu die een plek mag innemen in onze samenleving. Binnen het praktijkonderwijs gaat de vraag om goed onderwijs samen met de vraag ‘waartoe onderwijzen we’. Centraal binnen het onderwijs staat de ontwikkeling van de persoonlijke kernkwaliteiten van de leerlingen (zie ook Korthagen, 2008), deze zie ik als wezenlijk onderdeel wanneer we spreken over goed onderwijs. Onderwijs is meer dan alleen cognitie

Wat draagt onderwijswetenschappen bij aan goed onderwijs? Tijdens het symposium heb ik zeker antwoorden gekregen op de vraag naar versterking van didactisch handelen binnen het Praktijkonderwijs. Deze dag levert mij nieuwe en scherpe doordenking op rondom onze systematiek en methodiek van leren. Het levert mij verder op dat we opnieuw onze opbouw en vormgeving van de (multimediale)tools die we inzetten in het onderwijs gaan onderzoeken. Daarnaast neem ik zeker de inhoud van de lezing van Tim Surma mee over effectieve gedragingen van docenten. Als het gaat om het bieden van maximale kansen ten behoeve van goed onderwijs wil ik afsluiten met wat Ros noemde een van de meest belangrijke instrumenten. Een van de meest belangrijkste instrumenten die een docent tot zijn of haar beschikking heeft zijn de verwachtingen op leren. Een docent met hoge verwachtingen biedt leerlingen ongekende kansen; dat is, in mijn ogen, goed onderwijs.


Bronnen

Adam Ameir, M. (2019). Supporting teachers’ activating teaching practices in challenging

teaching and learning context in Zanzibar public schools, University of Oulu, Finland.


Biesta, Gert, and Wouter Pols. Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Amsterdam:

Boom Lemma, 2012.


Bakens, P. (2001). Self-efficacy en supervisie. Supervisie en coaching, 18(2), 86-93.


Creemers, B. P. M., & Kyriakides, L. (2008). The dynamics of educational effectiveness:

contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. London: Routledge.


Denessen, E. J. P. G. (2017). Verantwoord omgaan met verschillen: sociale-culturele

achtergronden en differentiatie in het onderwijs.


Kirschner, Paul & Sweller, John & Clark, Richard. (2006). Why Minimal Guidance During

Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist. 41. 10.1207/s15326985ep4102_1.

OECD (2018), Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility, PISA,

OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264073234-en


Korthagen, F. A. J. (2008). Authenticiteit en betrokkenheid als basis voor

goed onderwijs. Stevens, L.(Red.)(2008). Leraar wie ben je, 25-33.


Van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2018). Ten steps to complex learning (3rd Rev.

Ed.). New York: Routledge.


Mijs, J., & van de Werfhorst, H. (2016). Het onderwijsstelsel en kansengelijkheid: op zoek

naar een meritocratie. Sociologen over onderwijs, 199-217.


Munniksma, A., Dijkstra, A. B., van der Veen, I., Ledoux, G., van de Werfhorst, H., & ten

Dam, G. (2017). Burgerschap in het voortgezet onderwijs: Nederland in vergelijkend perspectief.


Onderwijsraad (2016). De volle breedte van onderwijskwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad.


Onderwijsraad (2019) Stand van educatief Nederland. Den Haag: Onderwijsraad


Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and

pupils' intellectual development. New York, 43.


Schmidt, H. G., Loyens, S. M., Van Gog, T., & Paas, F. (2007). Problem-based learning is

compatible with human cognitive architecture: Commentary on Kirschner, Sweller, and. Educational psychologist, 42(2), 91-97


Wolff, C. E., van den Bogert, N., Jarodzka, H., & Boshuizen, H. P. (2015). Keeping an eye

on learning: Differences between expert and novice teachers’ representations of classroom management events. Journal of Teacher Education, 66(1), 68-85.


Recente berichten